План Введение 1. Психологические особенности младшего школьного возраста 1.1 Границы младшего школьного возраста 1.2 Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника 2. Развитие когнитивной сферы в младшем школьном возрасте 2.1 Развитие мышления младшего школьника 2.2 Особенности развития речи в младшем школьном возрасте 2.3 Развитие памяти младшего школьника 3. Экспериментальное исследование взаимосвязи развития мышления с памятью и речью у детей младшего школьного возраста 3.1 Цели, задачи, гипотеза и методы исследования 3.2 Анализ диагностики уровней развития мышления, памяти и речи у младших школьников 3.3 Проведение формирующего эксперимента Заключение Глоссарий Список использованных источников Заключение На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач. В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. Развивающее обучение В.В. Давыдова формирует учебную деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой. Игра, хотя и уступает учебной деятельности ведущую роль, не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр – в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи – учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Л.С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. Мышление ребенка, по мнению Л.С. Выготского, развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов. В развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии: на первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников (по Ж. Пиаже, стадия интуитивного мышления, опирающегося на более расчлененные представления): анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане; к третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление. В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Для ребенка представляет большие затруднения анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. В младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивная и произвольная память зависит от понимания ребенком характера мнемической задачи и от уровня овладения приемами запоминания и воспроизведения. Интеллектуальная работа в младшем школьном возрасте является в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловая память оказываются неразрывно связанными. В результате анализа проведенной диагностики мышления, памяти и речи отмечается, что в контрольной и экспериментальной группе преобладают преимущественно дети со средними показателями. В данной выборке наиболее высоко развиты понятийно-образное мышление и образная память. Наименее развиты логическое мышление, оперативная память, активный словарный запас. Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой. Можно в данной выборке выделить следующие подгруппы: – подгруппу с низкими показателями понятийно-логического мышления, с низкими и средними показателями понятийно-речевого мышления, с низкими и средними показателями понятийно-образного мышления, с низкими и средними показателями зрительной и образной памяти, с низкими показателями развития речи – 20 и 25% соответственно в контрольной и экспериментальной группе; – подгруппу со средними показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 25 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе; – подгруппу со хорошими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 35 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе; – подгруппу с высокими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, зрительной и образной памяти, развития речи – 20 и 15% соответственно в контрольной и экспериментальной группе. Программа развивающих занятий включала следующие направления: развитие произвольной памяти; развитие речи; развитие познавательной активности. При разработке формирующей программы использовались принципы комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения первоклассников в учебный процесс. В результате проведенной контрольной диагностики мышления, памяти и речи можно отметить, что в контрольной группе практически изменений не произошло. В экспериментальной же группе произошел «переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на более высокий по всем показателям. Наибольшие изменения произошли в развитии понятийно-речевого мышления и активного словаря, наименьшие в развитии логического мышления. Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой. Результаты контрольной диагностики позволяют сделать вывод об эффективности формирующей программы по развитию памяти и речи. Следовательно, гипотеза исследования о том, что высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась. стор. 84 Замовити роботу
|