ВИСНОВКИ
Підведемо основні підсумки та сформулюємо найважливіші висновки з проведеного теоретичного дослідження. Метою даної роботи було визначення тих психологічних чинників, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності практичного психолога.
Проведений нами аналіз свідчить про послідовне підвищення методологічного статусу категорії спілкування у психологічній науці. Спочатку воно розглядалося як умова і фактор людської діяльності, потім як особливий вид діяльності і, врешті решт, як одна із найбільш важливих сторін способу життя людини, порівнянна за своїм значенням із самою діяльністю.
Ми будемо розуміти під спілкуванням взаємодію двох або більшої кількості людей, яка полягає у обміні інформацією пізнавального або ж афективно-оцінювального характеру. Як правило, спілкування, включене у ту чи іншу практичну взаємодію (спільну праця, учіння, колективну гру тощо), забезпечуючи планування, здійснення й контроль діяльності людей. Поряд із цим спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Прагнення до спілкування нерідко займає значне, а інколи і провідне місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної практичної діяльності. У багатьох випадках спілкування відособлюється від інших форм діяльності і набуває відносної самостійності.
Спілкування шкільного психолога з учнями виступає, таким чином, як форма та процес його професійної взаємодії з ними. Воно водночас реалізує комунікативну, перцептивну та інтерактивну функції, використовуючи при цьому всю сукупність вербальних та невербальних (тобто оптико-кінетичних, паралінгвістичних і екстралінгвістичних) засобів. Домінуючою для нього є особистісна орієнтація та суб'єкт-суб'єктний характер. За спрямованістю інформації воно носить аксіальний характер. Воно насамперед контактне, буває інформаційним, спонукальним та координуючим, характеризується високим рівнем репрезентативності та поліінформативністю. Таке спілкування являє собою специфічний синтез усіх основних характеристик спілкування, виражаючись при цьому у якісно новому змісті.
Теоретичним конструктом, який може презентувати ту складну і багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування практичного психолога з учнями, виступає "комунікативна компетентність". Під останньою будемо розуміти засновану на знаннях та чуттєвому досвіді його здатність орієнтуватися у ситуаціях професійного спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів по спілкуванню, рівень оволодіння ним технологіями та психотехнікою спілкування.
У змістовному плані ця компетентність охоплює: компетентність у здійсненні перцептивної, комунікативної та інтерактивної функцій спілкування; компетентність у реалізації, насамперед, суб'єкт-суб'єктної взаємодії з партнерами по спілкуванню; компетентність у розв'язанні як продуктивних, так і репродуктивних задач спілкування; компетентність у реалізації як поведінкового, операційно-інструментального, так і особистісного, глибинного рівню спілкування. Визначальною при цьому є компетентність саме у суб'єкт-суб'єктному спілкуванні, саме у вирішенні продуктивних задач, саме в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування з партнерами.
У структурі комунікативної компетентності майбутнього практичного психолога виділимо:
гностичний компонент (система знань про сутність, структуру, функції та особливості спілкування взагалі та професійного зокрема; знання про стилі спілкування, зокрема, про особливості власного комунікативного стилю; фонове знання, тобто загальнокультурна компетентність, яка, не маючи безпосереднього відношення до професійного спілкування, дозволяє вловити, зрозуміти приховані натяки, асоціації тощо, тобто зробити розуміння глибшим, більш емоційним, особистісним; творче мислення, внаслідок якого спілкування виступає як різновид соціальної творчості);
конативний компонент (загальні та специфічні комунікативні уміння, які дозволяють успішно встановлювати контакт із іншою людиною, адекватно пізнавати її внутрішні стани, керувати ситуацією взаємодії з нею, застосовувати конструктивні стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях; культура мовлення; експресивні уміння, які забезпечують адекватний висловлюванням міміко-пантомімічний супровід; перцептивно-рефлексивні уміння, які забезпечують можливість пізнання внутрішнього світу партнера по спілкуванню та розуміння самого себе; домінуюче застосування організуючих впливів у взаємодії з людьми (порівняно з оцінюючими і, особливо, дисциплінуючими));
емоційний компонент (гуманістична установка на спілкування, інтерес до іншої людини, готовність вступати з нею в особистісні, діалогічні взаємини, інтерес до власного внутрішнього світу; розвинуті емпатія та рефлексії; високий рівень ідентифікації з виконуваними професійними та соціальними ролями; позитивна Я-концепція; адекватні вимогам професійної діяльності психоемоційні стани).
Проведена нами дослідницька робота посвідчила, що можна цілеспрямовано формувати у майбутніх практичних психологів професійно достатній рівень комунікативної компетентності методами активного соціально-психологічного навчання шляхом організації роботи тренінгових груп по розвитку навичок спілкування. Зумовлене це тим, що названі методи за своєю провідною інтенцією мають на меті концептуальний розвиток особистості, формування її цінностей, смислових утворень та ідеалів, розвиток сенситивності, самосвідомості, збагачення власної концепції життя та освоєння технологій її практичної реалізації, сприймання соціальних стосунків у суспільстві через специфічні вимоги, що формулюються у термінах психологічних механізмів регуляції цільової поведінки, актуалізації потенційних можливостей, досягнення через це необхідної ефективності здійснення майбутніми практичними психологами своїх професійних функцій.
Оскільки комунікативна компетентність особистості формується завдяки інтеріоризації соціальних контекстів, то зміст роботи тренінгових груп має сприяти розвитку перцептивного, комунікативного та інтерактивного компонентів комунікативній компетентності майбутніх практичних психологів при забезпеченні випереджувального розвитку саме соціально-перцептивної компетентності, формування не лише «суб'єкт-об'єктної», але, і передусім, «суб'єкт-суб'єктної» сторони комунікативної компетентності, пов'язаної з особистісними цінностями та смисловими установками. Відповідно методика групових занять має забезпечувати включення учасників тренінгу у процес навчання, у якому задіяні і когнітивна, і емоційна, і поведінкова сфери особистості. Основними формами роботи по вирішенню цих задач є ділові ігри та групові дискусії.
Спираючись на експериментальні дослідження в галузі вивчення розвитку комунікативної компетентності можна відзначити, що внаслідок впровадження в процес професійної підготовки психологів тренінгових занять позитивні зміни мали місце у всіх компонентах (емоційному, гностичному та конативному) комунікативної компетентності, однак домінуючим був розвиток тих структурних елементів, які пов'язані з глибинними емоційними характеристиками спілкування (саме це виступило необхідною умовою, на фоні якої, і внаслідок якої, виникали усі інші ефекти).
Крім того зростає емоційна стабільність учасників тренінгових груп, вони більш реалістично оцінюють різноманітні комунікативні ситуації, оволодівають вміннями знаходити конструктивний вихід із стресових ситуацій або, як мінімум, контролювати свою поведінку у них, навчаються самостійно братися за вирішення власних проблем.
В учасників тренінгових груп розвитку комунікативних навичок спостерігається розвиток гуманістичної установки на партнерів по спілкуванню. Характерними для них стають почуття дружелюбності, взаємного тепла і доброзичливості, симпатії, прийняття інших членів групи, розвиток інтересу до них та до людей взагалі.
Водночас їм більшою мірою притаманні такі професійно значущі якості як відповідальність, великодушність, підкреслене виявлення своєї доброзичливості, схильність до компромісної поведінки та співробітництва з іншими, прагнення показати свою належність до соціальної спільноти. Зростає сформованість лідерських якостей. Знижується рівень недовірливості до людей, підозріливості та невдоволення ними, скептичності в оцінках їх суджень та вчинків тощо.
Таким чином, підтверджується гіпотеза нашого дослідження про те, що становлення комунікативної компетентності практичних психологів протікає більш ефективно за умови педагогічного управління цим процесом на етапі професійної підготовки, яке забезпечує усвідомлення ними своїх власних установок у комунікативній сфері, експлікацію наявних та вироблення більш продуктивних моделей пізнання особистості партнерів по спілкуванню, освоєння певного рівня особистісної рефлексії та розвиток рефлексивного ставлення до себе як до суб'єктів професійного спілкування, вироблення вміння диференціювати та адекватно у процесі спілкування виражати власні почуття та психоемоційні стани.
Проведене нами теоретичне дослідження, зрозуміло, не вичерпує усіх аспектів розглянутої проблеми. Перспективними, на наш погляд, можуть стати такі напрямки подальшої роботи: вивчення динаміки становлення комунікативної компетентності практичних психологів в процесі їх професійної адаптації, зокрема, на етапі адаптації; вивчення факторів, які заважають становленню у майбутніх практичних психологів професійно достатнього рівня комунікативної компетентності; подальша розробка змісту, форм та методів цілеспрямованого розвитку у практичних психологів системи освіти професійно достатнього рівня комунікативної компетентності; дослідження ціннісно-мотиваційної детермінації розвитку комунікативної компетентності практичних психологів системи освіти тощо.
стор.38